Из истории школьного дела на Командорских островах

М. Е. Михеева

Рассматривая проблему развития народного образования сквозь призму времени, мы видим, что большое количество научных и околонаучных трудов о становлении и развитии национальных школ в Сибири и на Дальнем Востоке было опубликовано в советский период. При анализе культурного строительства на Камчатке особый акцент делался на продвижение образования в глубинку.

В периодической печати тех лет можно найти статьи, затрагивающие различные аспекты проблем народного образования, ориентированные на массового читателя. Одним из авторов подобных публикаций была З. Иванова, которая внесла свой посильный вклад в изучение истории Никольской школы. На основании документальных отчетов, литературных произведений и воспоминаний старожилов ею была сделана в целом удачная попытка многопланового освещения школьного дела на Алеутских островах со второй половины ХIХ в. до конца 70-х ХХ в. (8, 9, 10, 11).

Разрозненность собранной информации, как и ее отрывочный характер, послужили причиной несколько сумбурного изложения сведений, но этот недостаток компенсируется достаточно большой информативностью.

Основываясь на отчетах первых учителей школы, З. Иванова описывает их удачи и трудности, с которыми пришлось столкнуться и преподавателям, и детям. В первое время профессиональных педагогов в селе не было. Эти должности занимали люди, не имеющие специального педагогического образования и должных навыков работы с детьми. "Штатных преподавателей на острове не имелось. Потому занятия по математике вел старший фельдшер Егоров. По русскому языку, чистописанию, рукоделию с ребятами занималась М. Колтановская" (9, с. 2), жена начальника пушных промыслов. Подобная ситуация была характерна не только для глубинки, что можно проиллюстрировать телеграммой В. И. Ленину от председателя облнарревкома И. Е. Ларина, датируемой 1921 годом. "Политическая и культурная жизнь мертва, население малокультурно за неимением школ. Нужны кадры интеллигентных работников, инструкторов по всем вопросам. Во всей области имеется один юрист, четыре человека с техническими познаниями, два врача" (7, с. 104).

Еще одной проблемой, осложняющей работу учителей, было наличие языкового барьера. "При знакомстве обнаружилось, что большинство, почти все дети очень плохо говорят по русски и с ними приходится разговаривать через переводчика - малыша соседа. Это обстоятельство отразилось на успешности занятий", пишет Н. И. Егоров (2, л. 80). "Очень много времени пришлось потратить прежде чем ученики начали понимать задаваемые им вопросы" (2, л. 80). Кроме того, в первое время изучение русского языка давалось местному населению с большими трудностями по ряду объективных причин. По словам М. И. Колтановской, "упорной борьбы стоило произносить разно "о" и "у", "е" и "и", "з" и "ж", "ц" и "г", "с" и "ш". Особенно слепливают указанные гласные (в алеутском вместо "о" звук более близкий к "у"). Некоторые из согласных алеуты не имеют вовсе и дети вначале не улавливали никакой разницы между указанными звуками" (2, л. 110). З. Иванова отмечает, что местное население "тонкостей российской орфографии не признает. Писать алеуту гораздо труднее, чем русскому, так как он в произношении не различает" (8, с. 2) вышеперечисленные звуки. Вероятнее всего, обучение грамоте велось по звуковому методу в силу того, что преподавание осуществлялось не на родном языке.

Нужно отметить, что в указанный период не все национальные школы пользовались звуковым методом в процессе обучения русскому языку. На территории Сибири, в Тельвисоченской самоедской школе учителем Димовым была разработана иная методика изучения русской азбуки при помощи ярких таблиц, изображающих сцены из самоедского быта, вызывающие у детей ассоциации для произнесения некоторых звуков (10, с. 207). Оригинальный метод был предложен учителем-этнографом Прокофьевым в школе на Яновом Стане. Учитывая тот фактор, что учащиеся попадают в школу без знания русского языка, Прокофьев составил остякско-самоедский букварь, состоящий из двадцати пяти букв-звуков (за исключением "В", "Ш", "Щ", "Ц", которых нет в остякско-самоедском языке). Таким образом, обучение чтению начиналось на родном языке, и в дальнейшем, постепенно и практически безболезненно, ученики переходили к чтению на русском языке (10, с. 207).

Учителя Никольской школы М. И. Колтановская и Н. И. Егоров в своих отчетах сетуют на тупость учеников, непонимание ими простейших вещей, отмечая их низкое умственное развитие. Н. И. Егоров пишет, что занятия математикой, проводившиеся по наглядному задачнику, были не достаточно эффективными. "В декабре первой группе было объяснено действие сложения. Усваивание учениками пройденного продвигалось крайне медленно. Только в марте и апреле они стали сравнительно сносно понимать по русски" (2, л. 80 об.). Исследователи обращали внимание на тот факт, что дети в национальных школах легко справлялись в области счета с большими числами, названными на родном языке, и становились в тупик от самых простых заданий, произнесенных на русском языке. Зачастую ученики решали в уме сложные задачи, но совершенно не могли объяснить на русском ни последовательности, ни принципа произведенных действий (10, с. 208). Следовательно, проблема могла быть решена при быстром обучении детей русскому языку. Но и здесь мы находим трудности, которые преподаватели преодолевают с трудом.

По словам М. И. Колтановской, "главным тормозом при изучении русского языка является слишком миниатюрный мир понятий. В любом небольшом рассказике встречается много незнакомых слов, часто таких, о которых сразу и не подозреваешь, что их нужно еще объяснять (напр: смола, лошадь, оса, сад, лента и много, много других)" (2, л. 12 об., 13). Совершенно очевидно, что на самом деле речь здесь надо вести не об умственной ограниченности учеников, а о совершенно другом наборе понятий, участвующих в описании жизни алеутами в силу национальной специфики этой жизни. Вероятно, при изменении методики преподавания изменился бы и результат. Н. И. Егоров пишет, что "дело воспитания подрастающего поколения должно быть поставлено на надлежащую высоту. Необходимо здесь иметь постоянного учителя" (2, л. 80 об.). Но, с нашей точки зрения, для работы в национальных школах необходимо не только наличие учителя со специальной предметной и педагогической подготовкой, он должен быть вооружен специально разработанными методиками преподавания, учитывающими тип национальной ментальности.

Понимая проблему, заключенную в разнице мировосприятия учителя и учеников в нацио-нальных школах (при практически полном отсутствии учительских кадров из местного населения), в 1926 г. была составлена специальная учебная программа для "туземных школ северной зоны РСФСР". "Величайшей ошибкой было бы думать, что мы должны в нашей работе, - говорится в "Учебных программах", - стремиться к передаче туземцам наших привычек, столь чуждых их быту, стараясь изменить их быт на наш лад. С большой чуткостью и осторожностью должны мы подходить к устоям туземной жизни, сломать эти устои нетрудно, но это только приведет туземца к гибели" (10, с. 211).

Но история показывает, что не всегда эти добрые намерения претворялись в жизнь. Мы знаем массу примеров бережного отношения к наследию традиционной культуры малых народов. Помним и перекосы, вызванные насильственным привнесением в эти культуры чуждых им элементов. Автор ни в коей мере не считает все новшества, усвоенные малыми народами в процессе знакомства с иными культурами, вредными или бесполезными. Здесь речь идет лишь о попытке унификации ментальности. Как сказал И. В. Кириевский еще в ХIХ в.: "Болезненная культура так называемой образованной России вытекает из нелепой попытки переделать народное миросозерцание: переделать его так же невозможно, как невозможно пересоздать кости сложившегося организма".

  1. Кузнецов М. С. Документы о школьном строительстве на Дальнем Востоке / Центральный государственный архив РСФСР Дальнего Востока. Труды. Томск, 1960. Т. 1. С. 46-55.
  2. ГАКО. Ф. 120. Оп. 1. Д. 16. Лл. 80, 80 об., 81, 107, 107 об., 108, 108 об, 109, 109 об, 110, 110 об, 111, 111 об., 112, 112 об., 113, 113 об., 114, 114 об., 115, 115 об., 116, 116 об., 117.
  3. Беров Б. Свет в тундре // Свет в тундре / ред. Е. Гропянов, К. Куликов. Петропавловск-Камчатский, 1970. С. 62-71.
  4. Кириевский И. В. Критика и эстетика / И. В. Кириевский. М. : Искусство, 1998. 463 с.
  5. Кронгауз Ф. Ф. К истории советской школы на Крайнем Севере / Ф. Ф. Кронгауз. М. : Учпедгиз, 1928. 124 с.
  6. Леонов Н. И. Туземные школы на Севере // Советский Север / ред. П. Г. Смидович, С. А. Бутурлин, Н. И. Леонов. М., 1929. С. 200-218.
  7. Нефедова С. П. Становление и развитие народного образования на Камчатке (ноябрь 1922 - октябрь 1932) // История социалистического строительства на Камчатке / ред. А. И. Крушанов, И. Ф. Кулаков, Б. И. Мухачев. Владивосток, 1979. С. 102-108.
  8. Иванова З. Так это начиналось… // Алеутская звезда. 1979. № 47. С. 2.
  9. Иванова З. Учительница первая моя… // Алеутская звезда. 1979. № 50. С. 2.
  10. Иванова З. Становление // Алеутская звезда. 1979. № 53. С. 2.
  11. Иванова З. Даешь всеобуч! // Алеутская звезда. 1979. № 55. С. 2.

Михеева М. Е. Из истории школьного дела на Командорских островах // "Камчатка разными народами обитаема.": Материалы ХХIV Крашенинник. чтений: / Упр. Культуры Администрации Камч. обл., Камч. обл. науч. б-ка им. С. П. Крашенинникова. - Петропавловск-Камчатский: Камч. обл. науч. б-ка им. С. П. Крашенинникова, 2007. - С. 123 - 127.