М. А. Фризен

Психологическая готовность к саморазвитию у младших подростков

Каждый человек в период взрослости стоит перед экзистенциальным выбором: восполь- зоваться правом авторства в плане выстраивания жизненного пути или следовать некому руслу, предлагаемому социумом (3). Безусловно, этот выбор не абсолютен, поскольку на этапе первичной социализации мы находимся в ситуации воздействия на нас разного рода моделей, которые некри- тично усваиваем (в первую очередь, это родительские модели (родительское программирование, по Э. Берну, жизненные сценарии (В. П. Серкин)). Вместе с тем, при определенных условиях начинают функционировать процессы самотрансценденции, самодетерминации, личность начинает выступать фактором собственного развития, то есть способна осуществлять осознанное и целенаправленное саморазвитие (2, 3, 4). Однако на этапе довзрослости психологическая база такого выбора еще толь- ко формируется, возьмет ли человек на себя ответственность за жизненный путь и саморазвитие, зависит как от внешних условий, так и от раннего опыта жизнетворчества, рефлексии, самопострое- ния. На наш взгляд, в основу психологической готовности к саморазвитию закладываются личност- ная автономия, принятие ситуаций неопределенности, новизны как ресурсы для самоизменения, самосовершенствования. В рамках данной статьи хотелось бы уделить внимание младшему подростковому возра- сту (10–12 лет), предполагающему первый достаточно осознанный опыт эмансипации от взрослого. На данном возрастном этапе сверхзначимым становится референтное окружение, как правило, – группа сверстников, таким образом, эмансипированность от взрослых сочетается с определенной зависимостью от значимого окружения, ведущей к росту конформности у подростка. Одновремен- но интеллектуализация познавательной сферы, активизация рефлексии ведут к утрате очевидности жизненной ситуации, внутренний мир, мир социального взаимодействия требует интенсивной ра- боты по осмыслению, формированию системы ценностей и смыслов. Будет ли младший подросток вкладываться в решение «задач на смысл»? Насколько значимой для него станет такая субъектная активность? На наш взгляд, одним из принципиальных условий для формирования психологической готовности к саморазвитию будет выступать специальный деятельностный контекст, в рамках ко- торого у младшего подростка появится возможность активизировать рефлексию собственных осо- бенностей и возможностей, получить опыт планирования и осуществления саморазвития, принятия ответственности за ход и результат такой работы над собой. Такого рода деятельностный контекст мы пытались конструировать в рамках программы для младших подростков «Стратегия жизни, или все в твоих руках», цикл занятий этой программы был апробирован на группе «Путь к успеху», в которую вошли 8 обучающихся 6б класса МАОУ «СШ № 42» ПКГО. Одним из основных направлений работы была активизация рефлексивной ак- тивности младших подростков. На наш взгляд, рефлексия обеспечивает креативный взгляд человека на жизнь, являющийся, по мнению ряда исследователей, необходимым условием самореализации и саморазвития. Креатив- ный подход к жизнеосуществлению означает нестереотипный взгляд на действительность, позволя- ющий отыскивать бытийные, деятельностные контексты для саморазвития, самореализации. Реф- лексия выступает основой самоверификации личности, самопознания, оценки своих особенностей и возможностей; основой самотрансцендирования – выхода за собственные пределы, за пределы актуального уровня развития с целью самоизменения. Рефлексивная активность личности позволяет ей освоить всю сложность внешней и вну- тренней действительности, в результате увидеть разнообразные пути для самореализации и са- моразвития (6). Так, по мнению Ф. Е. Василюка, выбор жизненного пути связан с рефлексией и поддержкой внутренней сложности; осознанием и принятием внешней трудности (1). Бытийная ответственность человека предполагает активное осмысление жизни, принятие ее многопланово- сти, противоречивости, амбивалентности, способность с учетом данных характеристик управлять жизнью и собственным развитием. В рамках занятий важно было активизировать продуктивную рефлексию, направленную на принятие жизненных ситуаций и их осмысление через призму воз- можностей для развития и саморазвития. Важно было создать условия именно для продуктивного самоанализа. Известно, что под- ростковый возраст связан с погружением в себя, при этом самоуглубленность в сочетании с негатив- ным самоотношением может вести к внутренней дисгармонии. Так, в осуществленном нами иссле- довании подростков с разным типом самоотношения (5) была подтверждена идея С. Р. Пантилеева (по 5) о том, что рефлексивная активность лиц с негативным самоотношением может носить непро- дуктивный характер в связке с внешним локусом контроля: осмысление негативного жизненного опыта ведет к самообвинению и самопорицанию (компоненты негативного самоотношения), вместе с тем, связываться с внешними причинами (мне не создали условий, меня не пригласили в проект и др.), что ведет к отсутствию тенденции к саморазвитию как способу совершенствования себя и приобретения опыта продуктивного выстраивания жизни. Практически все занятия группы включали в себя опыт саморефлексии и самопрезентации. Так, участникам группы предлагалось написать три своих качества и проанализировать их как поло- жительные и как отрицательные, определить их роль в настоящем и будущем. Например, участники группы рассуждали: если человек «соня», то он высыпается, у него больше энергии на работу, он хо- рошо справляется с разными задачами. Если человек все откладывает на потом, это в целом непро- дуктивно, но иногда это дает время лучше обдумать, подготовиться и в результате достичь большего успеха. Каждое занятие включало формы работы, предполагающие проблематизацию жизненной ситуации: осмысление типичных ситуаций в необычном ключе, обсуждение проблемных ситуаций, поиск продуктивного решения. Общей целью было дать членам группы опыт осмысления жизни как экзистенциального конструктора, когда можно и нужно разбираться в принципах работы с ним, можно осознанно кон- струировать жизнь и самого себя, при этом понимая последствия. Помимо рефлексивного задействовались и иные ресурсы. Каждое занятие выстраивалось вокруг определенного компонента личностного потенциала: автономности, толерантности к не- определенности и др.; последовательно учитывались особенности и возможности младшего под- росткового возраста. Ребята активно включились в работу по составлению предложения на тему своего будущего со словами, которые достались совершенно случайно. Работа показала, что прогнозирование буду- щего в младшем подростковом возрасте в целом характеризуется абстрактностью, довольно низкой степенью осознанности, соотнесенности с реальными особенностями, вместе с тем, ребята подхо- дили к работе достаточно креативно. В работе группы применялась методика «Три желания» в модификации Е. Б. Весна, М. А. Фризен: участники группы размышляли, какие три желания они могли бы загадать, если бы у них были неограниченные ресурсы. Среди желаний были и совершенно фантастические – «по- пасть в Хогвартс», и очень взрослые – «продвинуть науку». Обсуждая желания, члены группы при- шли к выводу о том, что один из способов управления своей жизнью – это продуманная постановка цели; желания не должны противоречить интересам других людей. Ребята осознали, что невозмож- но на сто процентов управлять жизнью, например, сделать на Камчатке тропический климат, но что- то в жизни можно делать реально. Скажем, управлять своим временем, например, меньше времени тратить на второстепенные вещи и уделять его чему-то важному. Так, одна из участниц группы рассказала, что читала о системе полифазного сна. Эту идею часто связывают с гениальным худож- ником и изобретателем Леонардо да Винчи. На внедрение многочисленных идей ему нужно было время, которого всегда катастрофически не хватало. Леонрадо да Винчи решил найти новые резервы времени в ежедневном сне. Он разбил обычный ночной отдых на несколько частей, сделав его поли- фазным. Теперь он спал по 15 минут через каждые 4 часа. Обсуждение информации привело к сов- местному выводу о том, что в подростковом возрасте такие эксперименты, безусловно, могут ока- заться вредными для здоровья; так, обязательно нужно уснуть до 12 часов ночи, поскольку именно после полуночи начинают вырабатываться нейромедиаторы, обеспечивающие эффективную работу мозга весь следующий день, однако, обязательно нужно научиться использовать временной ресурс рационально. Далее ребятам предлагалось разработать рекомендации по экономии времени; обсу- ждение вопроса показало, что экономить время можно за счет простых приемов: меньше смотреть телевизор, совмещать несколько дел без ущерба для результата, сочетать физический и умственный труд, например, мыть посуду и пересказывать домашнее задание, повторять стихи перед сном. Ре- бята предложили сначала сделать работу, а потом спокойно отдохнуть, упростить какие-либо задачи за счет технических средств. Участники группы строили профессиональные маршруты с опорой на любое качество, ко- торое досталось им случайно. Оказалось, что практически любое человеческое качество может за- кладываться в основу разнообразных профессиональных маршрутов. Работа с категорией времени в целом и временем собственной жизни в частности позволяет младшему подростку расширить и содержательно наполнить временную перспективу, а, следова- тельно, более осознанно строить свою жизнь, управлять своим развитием. Еще одним контекстом управления жизнью стала работа с привычками. Ребята осознали, что самосовершенствоваться можно за счет выработки у себя полезных привычек и преодоления вредных. Как недостатки были названы лень, тенденция долго «раскачиваться», все время опазды- вать, тратить время и силы на гаджеты. В качестве рекомендаций по преодолению были предложе- ны следующие: лучше все планировать, делать все последовательно; стараться быстро включаться в деятельность, лучше рассчитывать время, иметь запас на случай непредвиденных происшествий. Как хороший стимул было названо осознание цели, принятие ответственности за результаты. Все это может стать полезными привычками для личности в период становления самоконтроля, экзи- стенциальной ответственности. Важным направлением групповой работы стало получение опыта выхода за пределы акту- ального уровня развития, опыта самоверификации; участники посредством разных технологий и форм работы исследовали свой жизненный путь и себя: выполняли проективный тест «Лесная тро- пинка», рисовали человека под дождем, несуществующее животное, работали с метафорическими ассоциативными картами и др. Например, проектировали роботов-помощников (метафорические ассоциативные карты «Роботы») для успешного обучения. В процессе работы обсуждались трудности в учении, способы их преодоления, как наиболее продуктивная транслировалась логика достижения успеха. В целом, все качества роботов-помощников оказались чисто человеческими, а, значит, они доступны самим младшим подросткам. Осмысление «зазора» между Я-реальным и Я-идеальным выступает важным контекстом самотрансцендирования, может стать первым шагом на пути управления собственным развитием. Обсуждая жизненные истории и притчи, члены группы осознавали, что не только важно знать себя, еще нужно, оказываясь в неожиданных ситуациях, пытаться действовать спокойно, ис- кать опору в себе и других. На занятиях применялся прием проблематизации ситуации, так, участ- ники группы вытягивали карточки с ситуациями, которые казались совершенно непреодолимыми, и вместе искали выход. Например, «класс поручил купить букет классному руководителю на день рождения, через пять минут его нужно вручить, а ты об этом забыл, да еще и деньги потерял»… Или: «ты опаздываешь на день рождения к лучшему другу в Елизово, но оставил дома кошелек и телефон». Для ведущего группы было важно понять, какую стратегию выбирает каждый участник в ситуации затруднения, насколько он может задействовать свои ресурсы, как это сказывается на его самоотношении. Продуктивным в этом смысле оказалось применение элементов арт-терапевтических тех- нологий. Например, участники с закрытыми глазами неведущей (чаще – левой) рукой рисовали на листе различные линии, далее получившееся изображение превращали в рисунок, передавая лист по кругу. Ребята отметили, что каждый вносил в рисунок частицу себя, улучшая его, делая ярче, придавая смысл. Одним участникам было приятно, что в их изобразительной деятельности приняли участие все члены группы, другим это доставило чувство дискомфорта. Далее проводились парал- лели с тем, что в целом окружающие люди могут вносить в нашу жизнь что-то новое, важно найти в этом ресурс. Практически все члены группы участвовали в общешкольном конкурсе сочинений на тему «Образованный человек». Сочинение было организовано в рамках общешкольного проекта «Обра- зованный человек: прошлое, настоящее, будущее» и проводилось одновременно с другими меро- приятиями по данной тематике. Анализ сочинений показал, что в целом младшие подростки пони- мают необходимость постоянного познания и развития, но это пока существует на уровне когниций, неинтериоризированных и неинтернализованных социальных смыслов. Дальнейшая работа будет направлена на усиление аффективного и поведенческого компонента готовности к саморазвитию участников группы, в том числе, и в плане учебной деятельности. 1. Василюк Ф. Е. Жизненный мир и кризис. Типологический анализ критических ситуаций // Психол. журн. 1995. № 3. С. 90–102. 2. Калитеевская Е. Р., Леонтьев Д. А. Пути становления самодетерминации личности в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 2006. № 3. С. 49–55. 3. Леонтьев Д. А. Личностное измерение человеческого развития // Вопросы психологии. 2013. № 3. С. 67–80. 4. Логинова И. О. Жизненное самоосуществление человека: системно-антропологический контекст : автореф. дис. ... д-ра психол. наук. Томск, 2010. 42 с. 5. Фризен М. А., Токарева Т. О. Представления о собственном развитии старших подростков во взаи- мосвязи с их самоотношением: от научного исследования к практике создания в школе оптимальных условий для саморазвития учащихся // Вестник КРАУНЦ. 2014. № 2. С. 71–82. 6. Четошникова Е. В. Эмоционально-ценностные основания рефлексивной оценки жизненного само- осуществления : автореф. дис. ... канд. психол. наук. Томск, 2008. 23 с.

Фризен М. А. Психологическая готовность к саморазвитию у младших подростков // «В путь за непознанным...» : материалы XXXIII Крашенник. чтений / М-во культуры Камч. края, Камч. краевая науч. б-ка им. С. П. Крашенинникова. - Петропавловск-Камчатский, 2016. - С. 293-296.